Resilientti kouluyhteisö syntyy hyvinvoivista ammattilaisista

Koronapandemian aikana monien opettajien työhyvinvointi heikkeni heidän kohdatessaan lukuisia uusia haasteita.  Valtakunnallisen rehtoribarometrin mukaan valtaosa rehtoreista oli hyvin huolissaan kouluyhteisön ja erityisesti opettajien selviytymisestä sekä jaksamisesta pandemiassa (Upadyaya ym. 2021). Pandemia lisäsi myös opettajien alanvaihtoajatuksia merkitsevästi (Salmela-Aro ym. 2022). Tutkimustemme mukaan opettajien työstressi ja –uupumus ovat yhteydessä opetusvuorovaikutuksen laatuun. Esimerkiksi tunnetuessa, ryhmän ohjaamisessa ja ohjauksellisessa tuessa ilmenevä opetusvuorovaikutus oli heikompilaatuista niillä opettajilla, jotka kokivat enemmän stressiä (Chan ym., 2023; Chan ym. arvioitavana). Sen sijaan vahvempaa työn imua kokevilla opettajilla opetusvuorovaikutus oli laadukkaampaa niin tunnetuen kuin ohjauksellisen tuen osalta (Chan ym. arvioitavana). Opettajien koulutukseen tuleekin lisätä hyvinvointiin sekä tunne- ja vuorovaikutusosaamiseen liittyviä sisältöjä opetusvuorovaikutuksen laadun varmistamiseksi (Salo & Kajamies 2024).

Työhyvinvointia tarkastellaan usein vaatimus-voimavaramallin avulla. Vaatimukset ovat erilaisia fyysisiä, psykologisia, sosiaalisia ja työympäristön tekijöitä, jotka aiheuttavat työntekijälle kuormitusta. Voimavarat puolestaan ovat tekijöitä, jotka voivat auttaa työhön liittyvien tavoitteiden saavuttamisessa, vähentävät työn haasteita ja tukevat työntekijän omaa kasvua sekä kehitystä (Salmela-Aro ym. 2022).  Hyvä voimavarojen varanto antaa opettajalle paremmat valmiudet vastata kriisien mukana tuleviin haasteisiin ja paremmat mahdollisuudet sopeutua ympäristössä tapahtuviin muutoksiin. Opettajille keskeisiä niin lähi- kuin etäopetusympäristön voimavaroja ovat hyvät pedagogiset, digitaaliset ja vuorovaikutustaidot, saatavilla oleva kollegiaalinen tuki sekä mentorointi (Beltman ym. 2022, Hakanen ym. 2006, Lavonen & Salmela-Aro 2022, Pöysä ym. 2021, Salo & Kajamies 2024). Keskeisiä kouluympäristön vaatimuksia ovat puolestaan lisääntyneet työpaineet, suuri työmäärä, tuen puute ja kuormittava opetussuunnitelma (Hakanen ym. 2006, Upadyaya ym. 2021). Opettajissa on kuitenkin eroja siinä, miten he pystyvät hyödyntämään työhön liittyviä voimavaroja sekä selviytymään työn vaatimuksista kriisien aikana. On tärkeää muistaa, että kokemus työhyvinvoinnista on yksilöllinen, ja hyvinvoinnin kokemukseen vaikuttavat monet henkilöön itseensä ja hänen ympäristöönsä liittyvät tekijät (Pöysä ym. 2022).

Koulun johdolla on merkittävä rooli koko kouluyhteisön sopeutumisessa poikkeustilanteisiin. Kriisipäätöksenteko vaatii eri ratkaisujen punnintaa ja vaikutusten arviointia, ja suuriakin päätöksiä voidaan joutua tekemään nopealla aikataululla. Tästä esimerkkinä toimi koronapandemiasta johtuneet koulusulut ja päätöksenteko etä- tai lähiopetuksen järjestämisestä. Tällöin on erityisen tärkeää huolehtia, että tiedonkulku viranomaisilta koulujen johdolle on tehokasta ja rehtorien saama tilannekuva päätösten tekemistä varten on ajantasainen. Myös kansallisesta ja alueellisesta ohjauksesta on huolehdittava. Koronapandemia-ajan kokemuksia selvittäneen haastattelututkimuksemme mukaan osa rehtoreista koki jäävänsä yksin kriisiajan päätöksenteossa ja kaipasi selkeämpiä suuntaviivoja ylemmiltä hallintoviranomaisilta (Elomaa ym. 2024). Samanaikaisesti opetuksen järjestäjien merkittävä autonominen asema Suomessa haastaa toimintaa kriisitilanteissa: kansallisen ohjauksen rinnalla on toisaalta kunnioitettava säädösperustaista toimivaltarakennetta. Näin ollen on selkiytettävä jakoa siitä, mistä asioista tulee tehdä paikallisia ratkaisuja ja tukea näin myös opetuksen järjestäjien autonomiaa poikkeusoloissakin. Kouluyhteisön turvallisuuden ja samanaikaisesti opetuksen laadun varmistaminen on vaativa tehtävä, jonka toteuttamiseksi rehtoreita on tuettava jo ennakoivasti muun muassa koulutusten avulla.

Motivoiva rehtori voi myös auttaa kouluyhteisöä selviytymään kriisiajasta. Esimerkiksi koronakriisin aikana rehtorit olivat tärkeässä roolissa mukauttamalla opetusta ja koulun käytänteitä alati vaihtuviin säädöksiin. Suurin osa rehtoreista raportoi olleensa huolissaan kouluyhteisön hyvinvoinnista pandemian aikana. Haasteiden keskellä rehtorit voivat luoda työhyvinvointia ja toivoa kannattelevaa ilmapiiriä. (Salmela-Aro ym. 2022). Haastattelututkimuksessamme (Voipio, Mäkinen & Kajamies, käsikirjoitus) kokeneet rehtorit korostivat työhyvinvoinnin johtamisen monipuolisuutta, arjen työhyvinvoinnista huolehtimista, resursseja sekä opettajien eroja. Rehtorit kertoivat yleisimmiksi toimenpiteikseen arjen läsnäolon, työhyvinvoinnin seuraamisen, erilaiset hyvinvointiaktiviteetit sekä opetusympäristöstä huolehtimisen. Tulosten pohjalta rehtoreille suositellaan työhyvinvoinnin edistämiseen liittyvien toimien sanoittamista ja panostamista työilmapiirin viihtyisyyteen.

Yhteenkuuluvuuden tunne yhtenä ihmisyyden keskeisenä psykologisena perustarpeena on erityisen tärkeä opettajien työhyvinvoinnin kannalta (Deci & Ryan 2000).  Kriisiaikoina on tärkeää järjestää tukea kouluyhteisön kaikille jäsenille: sosiaalisen tuen lisääminen kouluissa auttaa sen jäseniä selviämään paremmin kriisien keskellä (Salmela-Aro ym. 2022), ja kollegoilta ja johdolta saatu tuki on yhteydessä vähäisempään työperäiseen stressiin (Pöysä ym. 2023). Olisikin ensiarvoisen tärkeää luoda hyviä sosiaalisia tukiverkostoja kouluille tulevaisuuden kriisitilanteita varten (Salmela-Aro ym. 2022) sekä panostaa kaikkien kouluyhteisön toimijoiden osallisuuteen ja psykologisten perustarpeiden eli autonomian, kyvykkyyden ja yhteenkuuluvuuden täyttymiseen myös normaalioloissa (Heinimäki ym., käsikirjoitus; Panula ym. 2023).  

Yhteisten tavoitteiden asettaminen sekä vastavuoroisen arvostuksen ja luottamuksen vahvistaminen edistävät osallisuuden kokemusta ja psykologisten perustarpeiden täyttymistä (Salo & Kajamies, 2022). Toimiva yhteistyö sekä ammattilaisten että koulujen ja perheiden kesken tukee kouluyhteisöjen resilienssiä. Näin ollen opettajien ja muiden ammattilaisten mahdollisuuksia yhteistyölle tulee vahvistaa. Huoltajien osallistamiseen koulujen arkeen tulisi panostaa aiempaa enemmän kehittäen siihen toimivia käytäntöjä sujuvan yhteistyön mahdollistamiseksi. Tämä edellyttää erityisesti selkeää ja säännöllistä viestintää, vuorovaikutus- ja yhteistyöosaamisen kehittämistä sekä riittäviä resursseja – kuten työaikaa – käytännön toteutukseen (Valtonen ym. 2024).

Työhyvinvointiin on mahdollista myös itse vaikuttaa niin normaali- kuin poikkeusoloissakin. Työn imun lisäämiseksi ja työuupumuksen ehkäisemiseksi opettajan ja rehtorin on mahdollista muokata omaa vaatimusten ja voimavarojen suhdettaan ja luoda voimavarojen varantoa, josta ammentaa mahdollisissa kriiseissä. Tutkimuksemme mukaan tällaista työn muokkaamista hyödyntämällä rehtorit ja opettajat voivat selvitä paremmin erilaisista ammatillisista haasteista, joita maailmanlaajuiseen pandemiaan ja muihin kriiseihin liittyy (Toyama ym. 2023). Työn muokkaaminen voi myös parantaa työhyvinvointia ja -tyytyväisyyttä, minäpystyvyyttä ja resilienssiä (Aulén ym. 2024, Toyama ym. 2023). Työn muokkaaminen onkin erityisen tärkeää kriisien ja niistä palautumisen aikana (Aulén ym. 2024, Carnevale & Hatak 2020).

Lisäksi opettajat voivat saada tukea työhyvinvointinsa ylläpitämiseksi myös esimerkiksi heille tarjotuista työstä irrottautumisen interventio-ohjelmista sekä koulun sisäisistä selkeistä käytännöistä työn ja vapaa-ajan erottamiseksi (Aulén ym. 2022).

Erilaisten coping- eli stressinkäsittelykeinojen hyödyntäminen voi auttaa opettajia selviämään haastavista ajoista. Opettajien käyttämät stressinkäsittelykeinot voidaan jakaa kahteen ryhmään: 1) ongelmasuuntautuneet keinot, jossa ratkaistaan stressiä aiheuttava ongelma, esim. työn suunnittelu, jakaminen ja priorisointi, ja 2) tunnesuuntautuneet keinot, jossa yritetään päästä eroon stressin tunteesta, esim. erilaiset vapaa-ajan viettotavat, lepo ja huumori (Aulén ym. 2021). Tutkimuksen perusteella näyttää siltä, että opettajat käyttävät enemmän tunne- kuin ongelmasuuntautuneita keinoja, vaikka hyvinvoinnin kannalta ongelmasuuntautuneet keinot käsitellä stressiä olisivat hedelmällisempiä (Aulén ym. 2021).  Työhyvinvoinnin ylläpitämiseksi olisikin tärkeää löytää pieni määrä itselle sopivia, sekä ongelma- että tunnesuuntautuneita stressinkäsittelykeinoja. Tämän tukemiseksi olisi tärkeää lisätä opettajien ja rehtorien koulutukseen mahdollisuuksia sekä oppia erilaisista keinoista, erityisesti ongelmasuuntautuneista keinoista, että jakaa kokemuksia muiden kanssa. Lisäksi olisi tärkeää mahdollistaa täydennyskoulutusta opettajien stressinkäsittelykeinojen vahvistamiseksi, esimerkiksi vertaiskeskustelujen ja mentoroinnin avulla. (Aulén ym. 2021).

Pandemia-aikana kokemuksen kautta opitut ja tutkimuksen kautta vahvistunut kuva opetusalan johtajan työssään tarvitsemista taidoista pitäisi ottaa paremmin huomioon, kun suunnitellaan alan peruskoulutusten kehittämistä. Myös opettajankoulutusta tulee kehittää siten, että se vastaa ketterästi työelämän tarpeisiin ja valmistaa opettajaopiskelijoita myös tulevaisuuden haasteisiin. Resilienssin ja kriiseissä toimimisen näkökulmasta esimerkiksi niin oppilaiden kuin opettajien hyvinvointiin sekä tunne- ja vuorovaikutusosaamiseen liittyvät teemat on tärkeää nostaa opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen keskiöön. Tämä on erityisen keskeistä alati moninaistuvissa tilanteissa, joita opettajat koulujen arjessa kohtaavat. Tällaisia oppilaiden hyvinvointia uhkaavia tilanteita ovat esimerkiksi yksinäisyys, kiusaaminen, vähemmistöjen kohtaamat haasteet sekä uhkakuviin ja kriiseihin liittyvä ahdistus. Mikäli opettajat kokevat, ettei heillä ole valmiutta toimia tällaisissa tilanteissa, se voi heijastua herkästi kielteisellä tavalla myös opettajien omaan hyvinvointiin. (Salo & Kajamies 2024). Lisää opettajankoulutuksen kehittämisestä voi lukea ratkaisukortista “Koulujärjestelmän resilienssiä vahvistetaan rehtoreiden ja opettajien koulutusta uudistamalla”.

Lähteet:

Aulén, A.-M., Pakarinen, E., Feldt, T., & Lerkkanen, M.-K. (2021). Teacher coping profiles in relation to teacher well-being: A mixed method approach. Teaching and Teacher Education, 102, 103323. https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103323

Aulén, A.-M., Pakarinen, E., Feldt, T., Tolvanen, A., & Lerkkanen, M.-K. (2022). Psychological detachment as a mediator between successive days’ job stress and negative affect of teachers. Frontiers in Education, 7:903606. https://doi.org/10.3389/feduc.2022.903606

Aulén, A.-M., Pakarinen, E., & Lerkkanen, M.-K. (2024). Teachers’ job crafting during the

COVID-19 pandemic to support their well-being at work. Teaching and Teacher Education, 141,104492. https://doi.org/10.1016/j.tate.2024.104492

Beltman, S., Hascher, T. & Mansfield, C. (2022). In the midst of a pandemic. Australians teachers talk about their well-being. Zeitschrift für Psychologie 230 (3), 253–263.

Carnevale, J. B. & Hatak, I. (2020). Employee adjustment and well-being in the era of COVID-19: Implications for human resource management. Journal of Business Re-search 116, 183–187. https://doi.org/10.1016/j.jbus-res.2020.05.037

Chan, S. W., Pöysä, S., Lerkkanen, M.-K., & Pakarinen, E. (2023). Teachers’ Occupational Well-Being in Relation to Teacher–Student Interactions at the Lower Secondary School Level. Scandinavian Journal of Educational Research. https://doi.org/10.1080/00313831.2023.2204114.

Chan, S. W., Pöysä, S., Lerkkanen, M.-K., & Pakarinen, E. (Arvioitavana). Teachers’ occupational well-being in relation to teacher–student interactions in primary school.

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry 11 (4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01

Elomaa, M., Pakarinen, E., Eskelä-Haapanen, S., & Lerkkanen, M.-K. (2024). Principals’ Perceptions of Their Work During the COVID-19 Pandemic. In R. Ahtiainen, E. Hanhimäki, J. Leinonen, M. Risku, & A.-S. Smeds-Nylund (Eds.), Leadership in Educational Contexts in Finland: Theoretical and Empirical Perspectives (pp. 281-299). Springer. Educational Governance Research, 23. https://doi.org/10.1007/978-3-031-37604-7_14

Hakanen, J. J., Bakker, A. B. & Schaufeli, W. B. (2006). Burn-out and work engagement among teachers. Journal of School Psychology 43 (6), 495–513. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2005.11.001

Heinimäki, O-P., Upadyaya, K., Toyama, Y., & Salmela-Aro, K. (käsikirjoitus). Satisfied or Frustrated? Teachers’ Basic Psychological Needs Fulfilment Profiles

Lavonen, J. & Salmela-Aro, K. (2022). Experiences of moving quickly to distance teaching and learning at all levels of education in Finland. Teoksessa F. M. Reimers (toim.) Primary and secondary education during Covid-19. Disruptions to educational opportunity during a pandemic. Cham: Springer, 105–123.

Pöysä, S., Jõgi, A.-L., Tammets, K., Eisenschmidt, E., Pakarinen, E., & Lerkkanen, M.-K. (2023). Teachers’ occupational stress and perceived support in Finland and Estonia during the COVID-19 lockdown. Frontiers in Education, 8, 1156516. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.1156516

Pöysä, S., Pakarinen, E., & Lerkkanen, M.-K. (2021). Patterns of teachers’ occupational well-being during the Covid-19 pandemic: Relations to experiences of exhaustion and recovery, and interactional styles of teaching. Frontiers in Education, 6:699785. https://doi.org/10.3389/feduc.2021.699785

Pöysä, S. Pakarinen, E., & Lerkkanen, M.-K. (2022). Profiles of Work Engagement and Work-

Related Effort and Reward Among Teachers: Associations to Occupational Well-Being and Leader–Follower Relationship during the COVID-19 Pandemic. Frontiers in Psychology, 13: 861300. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.861300

Reimers, F. M. (2022). Learning from a pandemic: The impact of COVID-19 on education around the world. Teoksessa F. M. Reimers (toim.) Primary and secondary education during Covid-19. Disruptions to educatio nal opportu-nity during a pandemic. Cham: Springer, 1–38.

Salmela-Aro, K., Upadyaya, K., Ronkainen, I., & Hietajärvi, L. (2022). Opettajien työn imu ja työuupumus koronapandemian aikana. Kasvatus, 53(5), 498–512. https://doi.org/10.33348/kvt.125525

Salo, A.-E. & Kajamies, A. (22.11.2022). Tulevaisuuden opettajien askeleita kohti jokaisen oppilaan osallisuuden edistämistä. ELIKSIIRI. 

Salo, A.-E. & Kajamies, A. (2024). Teacher candidates’ preparedness to address diverse situations that can threaten pupils’ well-being. Teaching and Teacher Education, 140,104470.  https://doi.org/10.1016/j.tate.2024.104470.

Toyama H., Upadyaya K., Hietajärvi L. & Salmela-Aro K. (2023). Job crafting among school principals before and during COVID-19: Investigating the associations with work-related wellbeing and personal resources using variable- and person-oriented approaches, European Management Journal. doi: https://doi.org/10.1016/j.emj.2023.07.006

Toyama, H. Upadyaya, K & Salmela-Aro, K. (2021). Job crafting and well-being among school principals: The role of basic psychological need satisfaction and frustration. European Management Journal. doi: https://doi.org/10.1016/j.emj.2021.10.003

Upadyaya, K., Toyama, H. & Salmela-Aro, K. (2021). School principals’ stress profiles during COVID-19, demands, and resources. Frontiers in Psychology 12. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.731929

Valtonen, V., Salo, A.-E., & Kajamies, A. (2024). Oikeudellisten reunaehtojen vaikutukset oppilaan oppimisen ja hyvinvoinnin tukemiseen: monikerroksinen näkökulma.  Focus Localis 52(3), 62-78. https://journal.fi/focuslocalis/article/view/140932

Voipio, A., Mäkinen, M., & Kajamies, A. (käsikirjoitus) “Se ei riitä, että työhyvinvointia johtaa, vaan sitä tulee sanoittaa” Rehtorien näkemyksiä työhyvinvoinnin johtamisesta ja opettajien työhyvinvointia edistävistä toimenpiteistä koulussa.